Jamais l'école n'a suscité autant d'attentes et de doutes. Pourtant, la politique éducative menée depuis 2007, en réduisant les moyens humains et financiers de l'Éducation nationale, en abandonnant la formation professionnelle des personnels enseignants, en privilégiant une lecture marchande du système éducatif, a accentué les difficultés d'une école publique accusée de trahir ses promesses. C'est dans le contexte d'une rentrée houleuse que Terra Nova publie son rapport "École 2012 : faire réussir tous les élèves". Les leviers de changement proposés par le rapport ont pour premier objectif de renouer la confiance entre la société et son école : en assurant la qualification de tous les jeunes dans un milieu scolaire apaisé, en donnant la priorité à l'école primaire, la formation des enseignants et les établissements d'éducation prioritaire, en permettant une évolution des méthodes de travail et des obligations de service.
Synthèse
L’éducation s’annonce comme un des sujets majeurs de la prochaine élection présidentielle. En effet, la société française et son école publique entretiennent, de manière croissante, un rapport d’angoisse et d’attentes mutuel. L’Education nationale, dans une période de doute et de repli, voit se multiplier les missions et les objectifs parfois contradictoires qu’elle doit assurer : formation et qualification des jeunes, méritocratie, équité sociale et territoriale, insertion sur le marché du travail, prise en charge de chaque élève. L’école publique, qui n’est pas un isolat au sein de notre société, en vit les évolutions et ploie sous cette charge toujours plus accrue des demandes qui lui sont faites. Il serait injuste de ne pas le rappeler, en ces temps de reproche permanent : le service public éducatif a accompli une œuvre positive, en permettant à une grande majorité des jeunes d’accéder à des études toujours plus longues et à une qualification qui reste une garantie pour l’emploi et la mobilité sociale.
Cependant, l’inquiétude de la société française vis-à-vis de son école, traditionnelle tant elle est marquée par le « culte du diplôme » et la corrélation entre réussite scolaire et réussite sociale, n’est pas sans fondement aujourd’hui. Si la majorité depuis 2002 n’a pas inventé les difficultés que notre système éducatif connaît depuis plusieurs décennies, elle les a aggravées dans de nombreux domaines.
1. QUEL BILAN POUR L’ECOLE ?
1.1 Un climat d’inquiétude entre la société française et son école inscrit sur le temps long
Les évaluations PISA, qui sont régulièrement menées au sein des systèmes éducatifs nationaux de l’OCDE, montrent que l’école française, tout en assurant sa mission de formation des jeunes qui lui sont confiés, connaît des difficultés de plusieurs natures. Certaines sont anciennes, telles que les ratés de la démocratisation scolaire, particulièrement dans le secondaire, la tendance à amplifier les inégalités sociales sur le plan éducatif, la précocité de l’orientation, la persistance des sorties sans diplômes du système de formation. Selon le rapport PISA 2009, la France se situe parmi les pays qui amplifient le plus les écarts scolaires entre élèves socialement favorisés et défavorisés, avec un écart de 50 points en moyenne entre ces deux groupes (contre 38 pour la moyenne de l’OCDE). Le redoublement et le décrochage scolaire sont largement corrélés avec l’origine sociale des élèves. Autre spécificité inquiétante, l’angoisse des élèves (d’ailleurs partagée par les autres acteurs du système éducatif) tend à s’accroître encore plus avec la compétition scolaire exacerbée. Les gouvernements successifs y ont tous leur part de responsabilité : les moteurs de la démocratisation scolaire se sont encalminés dès les années 1990, par exemple dans le cas de l’accessibilité au baccalauréat général des élèves des classes populaires. Il existe aussi un décrochage croissant entre la réussite scolaire des filles et des garçons, notamment ceux issus des catégories sociales en difficulté. Or, l’échec scolaire pénalise le destin social des individus : depuis 2008, l’écart entre diplômés et non-diplômés dans l’insertion sur le marché du travail a eu tendance à s’aggraver, y compris 4 ans après la fin des études.
1.2. Le service public d’éducation, victime des choix budgétaires depuis 2002.
D’autres faiblesses ou problèmes sont directement liés aux politiques éducatives menées depuis 2002. La réduction systématique des moyens financiers et humains de l’école publique conduit à de criants manques notamment au niveau de l’école primaire. L’Education nationale est désormais perçue comme un coût à réduire et non pas une chance pour l’avenir, une logique de courte vue qui mésestime les bénéfices pour l’ensemble de la société des investissements éducatifs. Les résultats sont visibles : selon l’INSEE, les dépenses d’éducation sont passées de 7,3% du PIB en 2000 à 6,8% en 2008. La restriction des moyens affecte plus nettement l’école primaire que le secondaire, comme le souligne la Cour des comptes dans son rapport de 2010 sur l’éducation. Il manque aujourd’hui 1 000 euros par an et par élève pour que l’école primaire hexagonale soit à la moyenne des dépenses des pays de l’OCDE. Or, ce choix est socialement, scolairement et économiquement irrationnel, puisque c’est dansle 1er degré que se noue en large partie la réussite ou l’échec des élèves. Comment continuer d’ailleurs à sacrifier l’école primaire alors qu’on attend presque 20 000 élèves en plus en maternelle cette rentrée ?
La réduction des moyens – d’ailleurs plus mesurée pour l’enseignement privé sous contrat - a été poursuivie au travers de contre-réformes délétères, comme celle de la formation des enseignants, dont les conséquences pèsent désormais sur tous les secteurs du système éducatif. L’Etat se déleste de manière croissante de ses missions et charges éducatives sur les collectivités locales. La part de l’Etat dans le financement de l’éducation (ou Dépense intérieure d’Education, dite DIE) est passée de 67% en 1985 à 60% en 2008. Les collectivités locales ont fait des efforts souvent massifs. Mais de ce fait, les inégalités entre celles qui en ont les moyens et celles qui en ont moins (et qui parfois sont celles qui ont le plus d’élèves) malmènent l’exigence républicaine d’égalité sur tout le territoire. Il est malvenu ensuite de venir regretter les « territoires perdus de la République », selon le titre d’un ouvrage à succès, qui regroupent les établissements scolaires les plus en difficulté et traversés de tensions croissantes. En effet, depuis 2007, ce sont près de 60 000 postes qui ont été perdus par l’Education nationale.
1.3. Derrière la baisse de l’effort financier, une conception conservatrice de l’école marquée dans les choix éducatifs effectués depuis 2007
Au-delà même de la baisse des moyens financiers, les politiques éducatives actuelles rompent avec les valeurs de l’école publique et laïque. A l’exigence de prise en charge de tous les élèves quels qu’ils soient, a été substituée une logique conservatrice de promotion de quelques-uns, préalablement « extraits » de leur milieu, qui masque l’abandon des autres. Les « internats d’excellence », les « quotas » peuvent certes servir à une poignée d’élèves méritants, mais ne règlent pas la question des 135 000 jeunes qui sortent chaque année sans qualification et dont le destin social est de ce fait largement affecté, ou les 20 % d’élèves en difficulté (contre 15% en 2000). Bien au contraire, le choix d’établissements et de filières coûteux (dont d’ailleurs une partie du coût est assumé par d’autres acteurs que l’Education nationale) traduit un désintérêt pour les vrais dispositifs d’aide à l’ensemble des plus faibles. La réduction des RASED (qui aidait les écoliers en difficulté), la réorientation de l’éducation prioritaire, la contre-réforme de la formation des enseignants affectent prioritairement les élèves en difficulté.
De même, les « Etablissements de réinsertion scolaire », la lutte contre l’absentéisme scolaire via les menaces sur le versement des allocations familiales, traduisent une vision punitive des familles censées être les seules comptables des difficultés scolaires de leurs enfants. La dérégulation de la carte scolaire depuis 2007 a accru les écarts entre établissements, mais aussi accru les tensions au sein de et sur les établissements moyens. La Suède et la France, qui ont toutes deux choisi une telle mesure, ont reculé dans les évaluations PISA de 2009. Les établissements RAR (éducation prioritaire) les plus en difficulté auraient perdu 10 % de leurs élèves. C’est la logique conservatrice et individualiste des politiques éducatives menées depuis 2007 qui éclate au grand jour. Le renforcement systématique de la hiérarchie, du haut au bas de l’échelle, est caché sous des expressions plus vendeuses « d’autonomie », de « communauté éducative » et « d’efficacité ». Paradoxe, quand les réformes actuelles en réalité offrent une place minime aux acteurs de terrain et aux partenaires sociaux, quand ceux-ci ne sont pas tout simplement ignorés : refus de l’immense majorité des acteurs quant à la réforme désastreuse de la formation des enseignants, hostilité de ceux-ci au projet ECLAIR qui transforme la politique d’éducation prioritaire, etc.
A détricoter systématiquement ce qui fait le socle de l’école publique et laïque, en jouant sur les inquiétudes - légitimes- des parents, des élèves et des acteurs éducatifs, les politiques suivies depuis 2007 favorisent et concourent à la mise en place d’un véritable marché scolaire. Or, les élèves- y compris les plus performants- s’épuisent dans une compétition permanente d’autant plus contre-productive qu’elle est inutile. Les études montrent ainsi que les territoires où il y a un fort « zapping scolaire » entre l’école publique et l’école privée sont aussi ceux où la réussite scolaire réelle est inférieure à celle attendue. L’ambiance dans de nombreux établissements pèse sur les professionnels et les élèves, et s’est dégradée à mesure que progressent la ghettoïsation et les difficultés. D’autres pays, comparables au nôtre, progressent dans les classements PISA. Pourquoi pas la France ?
2. DES LEVIERS POUR LE CHANGEMENT : CE QUE PROPOSE LE RAPPORT DU POLE EDUCATION DE TERRA NOVA
Le présent rapport ne propose pas une réforme « clé en main » de l’Education nationale, qui est malade des changements permanents (une réforme par an depuis 1970), passionnés et parfois contradictoires. Il se propose, à partir du constat de la situation, d’établir des leviers de changement. Ces leviers impliquent en permanence la discussion et l’adhésion de l’ensemble des acteurs, et le souci de s’adresser à tous les élèves. Sont indiquées ici ces propositions que le pôle Education de Terra Nova considère comme essentielles pour renouer la confiance entre la société et son école. Elles sont regroupées en quatre axes structurants afin de faciliter la lecture, autour de19 propositions. Leur objectif est convergent : prendre en compte l’ensemble des élèves, quels qu’ils soient, pour favoriser leur épanouissement et leur permettre de sortir de notre système scolaire avec une qualification.
2.1. Pour une école de la solidarité, pour la réussite de tous les élèves.
L’objectif principal du système éducatif doit être de hisser tous les élèves à une qualification de niveau au moins égal au CAP, qui constitue un minimum nécessaire en matière de possibilité de poursuite d’études et d’insertion dans le marché du travail. Depuis 1959, la limite supérieure de l’obligation scolaire n’a pas été relevée. Pour donner un levier à cet objectif de qualification de tous les jeunes, le chantier de l’obligation de formation jusqu’à 18 ans (qui n’est pas l’obligation scolaire, et qui comprend l’apprentissage) mérite d’être ouvert. Ce chantier implique de se concentrer sur les 135 000 jeunes en échec scolaire, en investissant dans un programme national « pas de sortie sans diplôme ».
La réussite des élèves nécessite d’activer le levier de l’ambiance intérieure des établissements : des élèves et des personnels épanouis sont une condition sine qua non de l’objectif d’une sortie à un niveau CAP minimum. Un plan « école sereine », articulant trois axes (l’architecture scolaire, le bien être des élèves, les moyens d’apporter la sérénité dans les établissements y compris les plus difficiles) doit être mis en place. L’épanouissement et l’autonomie des élèves doivent en particulier obligatoirement être intégrés aux projets d’établissements, aux rythmes scolaires et aux conditions d’apprentissage. Il sera proposé un rééquilibrage négocié de l’année scolaire, avec des journées plus courtes réparties sur un plus grand nombre de semaines de cours. La semaine de 5 jours doit de même être rétablie partout en école primaire.
Ces réformes ne peuvent réussir sans un cadre de sectorisation rompant avec les réformes effectuées depuis 2007 : les dérogations doivent être gérées uniquement dans un cadre tripartite et transparent comprenant collectivités locales, Education nationale et représentants des parents.
2.2. Pour la continuité éducative, de l’école primaire au lycée.
Faire réussir tous les élèves, c’est aussi bâtir la continuité éducative, qui concilie à la fois l’acquisition progressive des savoirs et des compétences, le choix des élèves et une orientation souple. La continuité éducative consiste à rompre avec les filières « tubulaires », qui orientent les élèves dans des parcours relativement étanches et qui fonctionnent souvent comme un délestage permanent des plus faibles. Ce dernier point constitue d’ailleurs une véritable double peine, puisque les élèves des filières dévalorisées ou en échec scolaire sont ceux qui ont précisément le moins accès à la formation professionnelle.
La priorité doit aller à l’école primaire, tant du point de vue financier que des politiques éducatives. Il y sera favorisé la scolarisation précoce, ainsi que le retour à la semaine de 5 jours. Cette priorité est une nécessité pour faire réussir les élèves au début de leur parcours éducatif, gage d’une réussite ultérieure facilitée. Autre priorité, la constitution d’une « école du socle commun » regroupera école primaire et collège. Celle-ci doit être mise en place, de manière progressive et dialoguée avec les personnels qui y interviennent, pour renforcer la continuité éducative. Elle visera à renforcer l’acquisition par tous les élèves du socle commun. Sur l’ensemble de la scolarité, le développement d’une « politique de la langue » est une nécessité. Elle doit consister à la fois en l’apprentissage renforcé de l’expression française dès le plus jeune âge, et au renforcement de l’apprentissage de l’anglais dès le primaire.
Grand oublié des débats scolaires, malgré sa nécessité vitale et ses effectifs, l’enseignement professionnel constitue une clé de la réussite éducative, professionnelle et industrielle de notre pays, et doit rester régulé au niveau national. La poursuite d’études au niveau de l’enseignement supérieur sera favorisée pour les élèves des formations professionnelles et technologiques. Les filières de la voie générale seront rééquilibrées, avec pour objectif de préparer la poursuite des études dans l’enseignement supérieur.
2.3. Travailler autrement, faire se rencontrer les acteurs et partenaires de l’école.
Sans personnels convenablement formés, sans rencontre de l’ensemble des acteurs éducatifs, le système scolaire ne peut réussir.
Or, la formation des enseignants a connu un recul catastrophique depuis 2007, avec la remise en cause de l’expérience accumulée, la fin de l’entrée progressive dans le métier et la raréfaction du vivier de candidats. Dans le cadre d’une « mastérisation positive », il doit être rétabli une année d’alternance réelle entre formation et pratique professionnelle. Le vivier des candidats devra être étoffé, notamment pour permettre aux étudiants de tous les milieux d’entrer dans la carrière enseignante. Plusieurs options sont proposées afin de permettre la mise en place d’une véritable formation professionnelle initiale, à la hauteur des exigences d’un métier placé au niveau du master. De même la formation professionnelle continue sera renforcée, notamment par le biais des certifications qui rencontrent un réel succès parmi les personnels. De plus, une négociation sera ouverte avec les enseignants pour permettre une évolution des méthodes de travail et des obligations de service (notamment l’allongement de l’année scolaire et la refonte des rythmes scolaires) contre une revalorisation. Le « travailler autrement » doit en particulier constituer en un volant d’heures de présence hors de la classe, ce qui suppose des locaux adaptés. Cette évolution, financièrement et matériellement très lourde, sera progressive et négociée par l’ensemble des acteurs.
L’école n’est pas uniquement l’affaire des professionnels de l’éducation. Elle doit concerner et impliquer l’ensemble de ses acteurs et de ses usagers, dont l’intérêt commun est de voir progresser le service public éducatif. C’est pourquoi il doit être établi un partenariat renforcé entre les écoles et établissements et les associations d’éducation populaire et péri-éducatives. De même, les parents seront mieux associés aux établissements, au-delà de ceux concernés par l’éducation prioritaire. Il apparaît enfin nécessaire que l’opinion se sente impliquée et informée des questions éducatives : c’est pourquoi un média public consacré à l’éducation (sous la forme d’une chaîne de télévision numérique), s’appuyant sur les ressources déjà existantes au sein de l’Education nationale (SCEREN, ONISEP, CNDP) pourrait être créé.
2.4. Une gouvernance forte pour l’éducation
L’Education nationale n’est pas seulement victime d’une baisse des moyens, ainsi que d’une remise en cause des objectifs de réussite de tous. Elle est aussi affectée par une « réformite » aigüe (une réforme par an depuis 1970 !), un changement pas encore achevé étant remplacé par un autre. De fait, les politiques éducatives doivent faire l’objet d’une gouvernance forte, précisant les articulations entre ministre de l’Education nationale, Premier ministre, Président de la République. Cette architecture institutionnelle nécessite aussi la discussion et l’adhésion de l’ensemble des acteurs du monde éducatif. Elles doivent implémenter et maintenir la triple priorité financière d’un projet éducatif progressiste : l’école primaire, la formation des enseignants, l’éducation prioritaire.
Dans le cadre des compétences respectives entre l’Etat et des collectivités territoriales, il doit être mis en place des contrats éducatifs locaux, notamment dans la perspective des modifications des rythmes scolaires, dessinant un parcours de la réussite pour tous les élèves d’un territoire. Cette coordination doit être renforcée entre politique de la ville et éducation prioritaire (sous la responsabilité du ministère de l’Education nationale). Les établissements d’éducation prioritaire verront leurs moyens renforcés et leurs personnels mieux accompagnés, notamment les personnels débutants qui y sont nombreux. La priorité est à la stabilisation des équipes, à l’autonomie de l’équipe pédagogique toute entière, ainsi qu’à la reconnaissance de la spécificité de l’éducation prioritaire (par exemple en termes de modulation du temps de travail devant les classes). Enfin, dans un contexte lancinant de crise des finances publiques, il sera impératif de procéder à une allocation réellement différenciée des moyens et donc de ne pas augmenter les dépenses dans les établissements privilégiés. L’allocation différenciée doit viser l’amélioration de l’efficacité et de l’équité sociale du système éducatif.
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