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« De l’argent pour les bons élèves » ou « un contrat pour les projets de classe » ? De vrais enjeux derrière la polémique

(Note du 22 octobre 2009) 

Le "contrat pour les projets de classe", rebaptisé "de l’argent pour les bons élèves", qui a suscité une vive polémique l'hiver dernier, revient dans l'actualité à l'occasion du début de l'expérimentation dans l'académie de Créteil. Selon Luc Behaghel, économiste à l'Ecole d'économie de Paris et responsable scientifique de l'évaluation de l'expérimentation, cette initiative mérite un vrai débat dépassant la caricature dont elle a été l'objet. 

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Synthèse

Parmi les 165 projets retenus en juillet dernier dans le cadre du « Fonds d’expérimentation pour la jeunesse » impulsé par le Haut-Commissaire à la jeunesse, Martin Hirsch, une mesure a fait l’objet d’une intense polémique publique : le contrat pour les projets de classe, rebaptisé « de l’argent pour les bons élèves ». Présentée de façon neutre, la mesure semble laisser les Français partagés : selon un sondage LH2-France Soir, 48% sont opposés à un tel dispositif, mais le même pourcentage y est favorable.

Que penser de cette mesure ? Rappelons-en le contenu : il s’agit de l’expérimentation, dans trois lycées professionnels de l’académie de Créteil, d’un dispositif d’incitation visant à récompenser l’assiduité et le bon comportement des élèves d’une classe par le financement d’un projet collectif ambitieux, sur la base d’un contrat passé en début d’année entre la classe et l’enseignant.

L’objectif semble pouvoir faire consensus : lutter contre l’absentéisme à l’école et améliorer les comportements au sein de la classe. On sait que le décrochage hors du système scolaire commence par l’absentéisme. On sait aussi que l’apprentissage individuel à l’école est conditionné par l’environnement de l’élève, en particulier par ses camarades de classe, et que ces « effets de pairs », renforcés par la ségrégation scolaire, constituent un puissant mécanisme d’accroissement des inégalités.

Restent les instruments proposés. Ils font débat, et ce débat peut être fécond à condition de ne pas tomber dans la caricature et de reconnaître notre ignorance face à certains mécanismes complexes :

1 - Le dispositif est explicitement incitatif. « Payer les enfants pour aller à l’école » ? La polémique n’est pas fondée. Aucun élève ne reçoit d’argent, contrairement à ce que le mot maladroit de « cagnotte » a pu laisser croire. Il propose à l’inverse des incitations en nature, fondées sur un projet. Le financement du projet, important mais comparable à celui de projets de classe existants (jusqu’à 10 000 €), est rendu transparent et conditionnel.

Nul doute que les incitations existent déjà en milieu scolaire. Cette incitation supplémentaire, qui se distingue par son caractère systématique, est-elle souhaitable ? L’effet positif des mécanismes d’incitation est bien documenté. Mais les risques d’effets pervers aussi. Il y a le détournement des incitations : « pointer » en classe n’implique pas y travailler. Il y a aussi la surenchère : récompenser devient la norme, de sorte que chaque année il faut augmenter la récompense pour obtenir le même effort. Il y a enfin l’effet de levée de l’interdiction, comme dans l’exemple abondamment cité des crèches israéliennes : des parents qui paient une amende en cas de retard peuvent se sentir dédouanés du devoir d’être à l’heure. De tels ressorts peuvent jouer – ou non : tout dépend du détail du dispositif ; le rôle de la phase pilote du projet est d’affiner ce détail, celui de la phase d’évaluation d’en mesurer les effets.

2 - Le dispositif ne repose pas plus sur des incitations individuelles. Il récompense au contraire le collectif, à travers un projet de classe : voyage scolaire, achat de matériel informatique, sportif ou culturel… Il vise à améliorer l’environnement de la classe, pour lutter contre les « effets de pairs » négatifs. Ici aussi, rien ne garantit qu’accroître l’interdépendance au sein du groupe engendre des dynamiques collectives positives et non perverses : la responsabilisation de tous dans un projet collectif est un enjeu éducatif autant qu’un levier incitatif. La notion de contrat négocié – entre les élèves, entre la classe et les enseignants – est alors décisive.

Le dispositif paraît certes iconoclaste en ce qu’il repose explicitement sur une incitation extrinsèque à l’école. On comprend que cela ait pu choquer. Pourtant, la motivation extrinsèque n’est pas nécessairement l’ennemie de la motivation intrinsèque : ainsi, reconnaître que l’école a aussi pour mission de permettre l’accès à un emploi n’est pas rabaisser la valeur du savoir. On peut également imaginer que motiver des élèves en situation d’échec individuel par un projet de classe soit de nature à leur redonner du goût pour les études. Le tout est de le tester.

Au total, le « contrat pour les projets de classe » doit être jugé pour ce qu’il est : une initiative parmi une batterie d’autres initiatives pour un objectif politique clair de lutte contre le décrochage scolaire ; une initiative certes hétérodoxe mais pas scandaleuse ; une initiative à l’efficacité potentielle mais incertaine. Un grand avantage de la démarche impulsée par le Haut Commissaire à la jeunesse, c’est son approche : l’expérimentation avant la généralisation. Ici, un pilote dans six classes, puis si le dispositif est prometteur, une évaluation rigoureuse sur 70 classes : deux ans pour permettre d’instruire le débat. Si l’expérimentation réussit, il faudra s’en féliciter et  débattre de son extension. Si elle échoue, il ne faudra pas hésiter à y renoncer.

La Note

L’expérimentation lancée en septembre 2009 dans trois lycées professionnels de l’académie de Créteil a fait l’objet d’un débat passionné. On peut regretter qu’autant d’énergie ait été dépensée sur la base d’une caricature bien éloignée du projet lui-même. Imaginons un instant que le quotidien qui a lancé le débat ait titré « Un contrat pour des projets de classe » plutôt que « De l’argent pour les bons élèves », et un tout autre débat eût pu avoir lieu.

Peut-être n’est-il pas trop tard. Le plus simple et le plus transparent, pour décrire le dispositif expérimental, est de citer le début du texte de réponse à l’appel à projet, tel qu’il a été soumis à un jury en juin dernier, avant toute polémique :

Le dispositif vise à diminuer l’absentéisme en lycée, phénomène qui s’accroît et se diversifie (apparition d’un « absentéisme perlé » par exemple).

Partant du principe du programme 3 de l’axe 1, « incitations au maintien dans le système scolaire », le projet vise à expérimenter une intervention de nature très originale, non exclusive d’autres actions, mais dont l’efficacité propre mérite d’être évaluée. Le dispositif ne s’appuie pas sur des incitations privées et individuelles, mais sur le groupe classe, en lui permettant de mettre en œuvre un projet qu’il aura élaboré à l’aide d’un adulte référent.

La « classe projet » dispose d'une cagnotte initiale permettant de construire un projet collectif ambitieux (par exemple : voyage scolaire, création d’entreprise/ association, action sociale, aménagement de classe, achat de matériel informatique, sportif ou culturel). Cette cagnotte prospère au fur et à mesure de l'année en fonction du respect d’un « contrat » passé en début d'année entre les élèves de la classe et des adultes référents, mais dont certains éléments sont déterminés par les élèves eux-mêmes, de façon responsable.

Au-delà de la question de l’absentéisme, le projet veille à expliciter le sens de l’expérience scolaire. Le dispositif doit contribuer à faire des lycées des lieux de vie, de sociabilité et d’apprentissage.

Le champ de l’évaluation est les élèves de lycées professionnels, là où l’absentéisme est généralement le plus marqué.

Un mot malheureux, « cagnotte », a suscité bien des inquiétudes et des indignations, de manière bien compréhensible une fois sorti de son contexte. Mais dans ce contexte ?

Nous pensons que ce projet vaut la peine d’être essayé. Au-delà des chiffres alarmants sur l’absentéisme et le décrochage, notre conviction s’est d’abord forgée au contact des équipes pédagogiques de lycées professionnels rencontrées. Bien conscientes que l’absentéisme a des causes multiples et requiert des réponses variées, ces équipes étaient en recherche de solutions nouvelles. Les projets de classe sont apparus comme un outil de mobilisation utile, sous réserve qu’il permette de mobiliser toute la classe. D’où l’idée de l’expérimentation : donner aux classes de lycées professionnels les moyens de projets ambitieux, et construire un cadre dans lequel ces projets entraînent la classe entière.

L’expérimentation est indissociable de l’évaluation. D’où la méthode retenue. Pendant l’année 2009-2010, le dispositif lui-même est élaboré, testé, amendé, dans six classes pilotes. Pendant l’année 2010-2011, si le tâtonnement aboutit à un modèle de « contrat » jugé suffisamment prometteur, le dispositif est étendu de façon à permettre la quantification rigoureuse de son impact. Dans cette seconde étape, des classes et équipes pédagogiques de lycées professionnels sont invitées à soumettre leur projet de classe ; parmi les projets éligibles, 70 sont sélectionnés par tirage au sort pour bénéficier du dispositif. Les autres classes, comparables en tout, constituent le groupe témoin qui permet de quantifier les effets du dispositif. Une fois ces effets connus, l’extension et la pérennisation peuvent être envisagées, en faisant droit à toutes les considérations pertinentes – du budgétaire à l’éthique.

Rejeter le dispositif avant toute expérimentation nous semble prématuré – de la même façon qu’il serait prématuré de vouloir d’emblée l’adopter. Les arguments éthiques ou moraux, souvent évoqués pour rejeter, ne sont pas si univoques, ne serait-ce que parce ce dispositif est une tentative de lutter contre des inégalités scolaires. Plus de décrochages et moins de projets de classe en lycée professionnel : il y a une valeur éthique à tenter de réduire ces inégalités. De fait, malgré un concert médiatique fortement dominé par la condamnation, le projet fait débat, si on en croit un récent sondage LH2 pour France-Soir. Le pourcentage de personnes opposées aux « cagnottes scolaires destinées à récompenser l’assiduité et le bon comportement des élèves par le financement de projet collectif » est égal à celui des personnes favorables, soit 48%. De façon intéressante, les catégories socioprofessionnelles moins favorisées et les jeunes sont majoritairement favorables. Plutôt que de renvoyer les uns contre les autres (ou encore de se moquer des Anglais et de nombre de pays d’Amérique latine d’avoir, avec des dispositifs en réalité bien différents, laissé l’argent entrer à l’école), reconnaissons notre besoin d’en savoir plus. Des incitations collectives fondées sur un contrat négocié constituent un dispositif complexe, dont il faut préciser le détail et dont il est difficile de connaître a priori les effets. Suspendons la question de la moralité, non pour l’escamoter, mais pour mieux l’instruire : que savons-nous d’incitations mises en œuvre au lycée dans un contrat collectif et négocié, et que nous faut-il apprendre ?

1 - UN DISPOSITIF INCITATIF

Les incitations posent la question de la motivation extrinsèque à l’école. On peut lui préférer la motivation intrinsèque. Mais comment ne pas reconnaître que les motivations extrinsèques sont là, à commencer par la perspective de l’emploi et du salaire liés au diplôme ? La question semble moins d’être pour ou contre les incitations que de déterminer quelles incitations sont souhaitables. A ce titre, le caractère monétaire des incitations proposées a été dénoncé. En un sens, il n’est pas fondamental : il aurait pu disparaître sous un système de « bons points, mauvais points » donnant accès ou non à une « récompense » qui est, depuis le départ, une récompense « en nature ». Mais c’est aussi prendre au sérieux des élèves âgés de 15 à 20 ans que de ne pas masquer que leur projet a un coût. Enfin, l’aspect réducteur des incitations a été contesté. Bien sûr, les comportements des élèves (des individus en général) ne se réduisent pas à une réponse aux incitations : l’intuition commune est ici confirmée par de nombreux travaux, y compris ceux de l’économie comportementale. Ces mêmes travaux montrent néanmoins que les incitations ont de forts effets. Faut-il s’interdire d’y recourir ?

Si rupture il y a, elle ne se situe ni dans les incitations, ni dans leur caractère monétaire, ni dans une supposée réduction au « tout incitatif », mais dans la proposition d’établir un barème explicite qui rende les incitations lisibles. On passe de l’enseignant qui dit en avril : « Ca ne va pas, j’annule le voyage de classe » à un barème explicite, qui, période après période, enregistre des présences et une note de vie de classe, et conditionne par là le financement du projet. Le bénéfice espéré est de rendre les incitations plus effectives, parce que clairement anticipées et crédibles. De la même façon, la répétition du processus sur quatre périodes de six semaines vise à accroître la lisibilité des incitations et à permettre un processus d’apprentissage.

Mais il ne faut pas se cacher les risques inhérents au caractère mécanique d’un tel processus. Recensons-en deux. Le premier, bien connu des économistes, est celui du détournement des incitations (« gaming the system ») : « pointer » en classe n’implique pas d’y travailler. Pour prendre un exemple parmi des dizaines : des études américaines ont montré comment l’indexation des moyens des écoles et des salaires des enseignants sur des tests standardisés pousse à appauvrir les enseignements en les focalisant sur les seuls contenus testables par QCM. Toute règle mécanique se détourne. C’est pourquoi le barème retenu a une composante mécanique – indexée sur le taux de présence – mais aussi une composante plus souple, laissant la place à l’appréciation des enseignants – la note de vie de classe.

Le second risque, c’est celui d’une surenchère : récompenser devient la norme, si bien qu’il faut l’année suivante, pour obtenir des élèves le même effort, doubler la récompense. Face à ce risque, l’enjeu est de trouver un point d’équilibre : l’objectif ne doit pas être hors d’atteinte, il ne doit pas être trop facile. Il peut alors rester crédible. Une question liée est celle du champ de la mesure. Rien ne dit que celle-ci ait vocation à être étendue à toutes les filières. Le ciblage sur des filières particulières peut être compris des autres élèves (de lycée général, par exemple), dans la mesure où ils bénéficient d’une orientation plus valorisée et davantage choisie.

2 - LA DIMENSION COLLECTIVE

Certains ont vu dans ce projet le retour de la fiction de l’homo oeconomicus, mû par le seul calcul coût - bénéfice.  Si tel avait été le cas, les incitations auraient été individuelles, et non collectives. Car inciter à l’effort individuel par une récompense collective n’est clairement pas optimal : l’homo oeconomicus se comporte alors en passager clandestin, il se rend compte qu’il aura à partager le fruit de son effort et le réduit d’autant.

Pourquoi alors cette dimension collective ? A nouveau, parce l’interdépendance fait partie de l’école, qu’on le veuille ou non : les apprentissages individuels sont conditionnés par l’environnement de l’élève, et en particulier par ses camarades de classes. Ces effets de pair font de la ségrégation scolaire un mécanisme de renforcement des inégalités. Les projets de classe sont une piste pour que de telles dynamiques puissent tourner à l’avantage des élèves de lycée professionnel. Rien n’est gagné : ne cachons pas que coupler projet de classe et incitations puisse avoir des effets pervers, comme la stigmatisation des élèves absents, ou les conflits. Tout comme dans une équipe de football, un sens de l’équipe se construit. Ainsi, la responsabilisation collective, n’est pas seulement un levier incitatif, elle est aussi éducative.

3 - UN CONTRAT NEGOCIE

L’enclenchement de dynamiques de groupes positives ne va pas de soi. N’est-on pas en train de faire reposer sur les élèves la responsabilité de trouver une solution à un problème dont les causes les dépassent en partie ? Ou, à l’opposé, n’est-on pas au contraire en train de les infantiliser par une carotte qui ne les traite pas en adultes ?

Le fait que ces deux critiques opposées aient pu être entendues traduit l’équilibre délicat cherché dans ce projet : celui d’un contrat négocié, dans un cadre ni trop contraint, ni trop lâche. Ce contrat à plusieurs niveaux – entre les élèves ; entre les enseignants et les élèves ; entre la classe et la collectivité qui soutient son projet – a des règles imposées – un plafond au financement, un critère de présences – mais aussi des marges de négociation. L’objectif du pilote dans six classes, en 2009-2010, est de tester différents cadres contractuels possibles. Comment doit être fixée la grille de la note de vie de classe ? L’objectif de présence doit-il être choisi par la classe dans un menu (avec une prime d’autant plus importante que l’ambition de la classe est élevée), ou donné à toutes les classes à partir d’une référence extérieure (faire mieux que la moyenne nationale) ? Quelles doivent être les modalités d’un choix par la classe (vote, consensus ?) ? Ici encore, la dimension éducative du choix collectif est manifeste. Et les prédictions qu’on peut faire sur les dynamiques de classe sont fragiles.

Les questions sont nombreuses, car notre ignorance est grande. Le débat qui a eu lieu a permis de souligner les risques du projet, y compris celui d’un grand malentendu. Le travail ne fait que commencer, espérons que le débat pourra rebondir sur des bases plus sûres, et se nourrir des résultats de l’expérience.

En savoir plus

Retrouvez sur notre site :

1. La Note de Pierre Frison du 20 novembre 2008 : "Education : une communication bien huilée, des "réformes" précipitées"

2. Le dossier Terra Nova de septembre 2009 : "Carte scolaire: propositions pour une réforme progressiste"

Ailleurs sur la toile :

1. Le communiqué de presse du 10 avril 2009 de Martin Hirsch, Haut commisaire à la jeunesse.

1. Une présentation du "Fonds d"expériementation pour la jeunesse" sur le site ressourcesjeunesses.fr